Ano Letivo

Alexandre Homem Cristo escreveu este texto sobre o início das aulas. Escreve no Observador. Foi conselheiro do Conselho Nacional de Educação e desempenhou funções de assessor parlamentar no âmbito da Comissão Parlamentar de Educação, Ciência e Cultura.

O ano lectivo 2018/2019 arranca no contexto em que arrancam todos os anos lectivos: várias alterações legislativas que dificultam a preparação das escolas, demoras na contratação de professores para suprir necessidades, insatisfação dos docentes cuja vida é andar de mala às costas, e preocupação dos pais quanto às falhas do Estado (seja em garantir um arranque atempado das aulas ou o acesso a manuais escolares gratuitos). E, como também não é raro, este ano juntam-se as ameaças dos líderes sindicais representantes dos professores, que continuam em braço-de-ferro negocial com o governo reclamando a contagem do tempo de serviço congelado – um confronto que marcará o período prévio à discussão do Orçamento de Estado para 2019.

Existem vários ângulos a partir dos quais se pode olhar para esta realidade de rotina de desassossegos à volta dos inícios dos anos escolares. O mais interessante, parece-me, reside na constatação de que esta nossa normalidade de percalços destoa da realidade da maioria dos países europeus – onde, apesar de pontuais ajustes, as primeiras semanas de aulas são mais focadas nos alunos e menos nas insuficiências organizacionais do sistema educativo. O que explica essa diferença? As comparações internacionais sugerem que o ponto se coloque no grau de (des)centralização do sistema educativo – quanto mais decisões estiverem dependentes do Ministério da Educação, maior a probabilidade de falhas, atrasos e bloqueios administrativos. Olhando ao caso português, o diagnóstico encaixa: na União Europeia, Portugal está entre os países em que, na educação, mais decisões são tomadas pelo ministério e menos decisões (curriculares, pedagógicas, de gestão financeira e de gestão de recursos humanos) são confiadas às escolas. Há, obviamente, inúmeros desafios no desenvolvimento do sistema educativo (diversificação da oferta, combate ao abandono escolar, garantia de qualidade e prestação de contas, melhor acção social escolar). Mas, do ponto de vista organizacional, esta centralização é ainda a sua principal fraqueza.

À entrada do último ano lectivo do seu mandato, essa fraqueza está no centro da avaliação do governo na Educação. É que, por um lado, o governo adoptou (e bem) um discurso de promoção da inovação em sala-de-aula e de reforço de competências dos alunos, definindo a autonomia pedagógica como uma prioridade das suas políticas públicas. O emblemático projecto da Flexibilidade Curricular é disso o maior exemplo, apesar das suas insuficiências, estimulando as escolas a tomar decisões sobre o currículo e os professores a cooperar e introduzir nas suas abordagens pedagógicas. Só que, por outro lado, a concretização desse projecto nas escolas públicas não encaixa devidamente com a sua realidade diária: não podem as escolas exercer a sua autonomia pedagógica e definir o seu projecto educativo à medida dos seus alunos quando estão estranguladas financeiramente, quando não têm poder de decisão na selecção dos seus professores ou quando o ensino secundário permanece inteiramente condicionado pela realização dos exames nacionais no âmbito do acesso ao ensino superior.

u seja, se por um lado se reconhece uma vitória no reforço da autonomia pedagógica nos últimos anos, há igualmente que reconhecer as várias derrotas silenciosas que implicam os choques desta autonomia com a realidade centralizada e estreita do sistema educativo – e que o governo não procurou contrariar. Seja por que motivo for, o governo confiou que bastaria atribuir no papel maior autonomia pedagógica para as escolas conseguirem exercer essa liberdade no terreno. Mas iludiu-se: as escolas (sobretudo as secundárias) não conseguem. E não conseguem porque o sistema gera incentivos contrários à inovação e porque, nas dimensões de gestão e de estratégia, as escolas continuam sem poder de decisão.

Dir-me-ão que muito disso é circunstancial. Que, olhando para a frente, por exemplo, o orçamento da educação em 2019 poderá surgir reforçado, desapertando o garrote financeiro das escolas. Ou que, noutro exemplo, a estabilização do corpo docente numa escola, por via da vinculação de quadros, pode vir a ser mais determinante do que atribuir a selecção dos docentes aos directores. Mas mesmo aceitando esses argumentos, os factos são os factos: as escolas continuem sem participar em decisões fundamentais da sua gestão e, tudo indica, um dos maiores entraves sistémicos à autonomia pedagógica nas escolas acabará o mandato deste governo tão firme quanto começou – o afunilamento do ensino secundário, em virtude do acesso centralizado ao ensino superior.

Este último problema explica-se com facilidade. Assim que colocam o pé no ensino secundário, os alunos só perguntam pelo que sai no exame, os pais só se preocupam com o que sai no exame e os professores só ensinam o que sai no exame. É esse o incentivo que o sistema impõe a alunos e professores: na medida em que o exame é decisivo para o acesso ao ensino superior (e a nota do exame pode significar conseguir-se, ou não, vaga no curso desejado), é compreensível que todos aí foquem as suas energias. Consequentemente, a actividade lectiva e as abordagens pedagógicas ficam submetidas, não à matéria a leccionar, mas às características do exame – o tipo de conhecimento que é avaliado, o tipo de questões que são colocadas, a matéria mais provável de surgir. Dito de outra forma: pelo risco que representam no treino para o exame, isto implica assumir que ficam de fora as competências para o século XXI, as novas abordagens pedagógicas e as inovações em sala-de-aula – isto é, muito daquilo que o ministério da educação considera fundamental para a adequada preparação dos jovens alunos até à conclusão da escolaridade obrigatória. Sublinhe-se bem o ponto: o problema não é a existência de exames nacionais (que servem para certificar a conclusão do ensino secundário), o problema é a relação directa que os exames mantêm com o acesso ao ensino superior, tornando-os de alto risco para os alunos e foco único do ensino secundário.

Ora, é aí que estávamos em 2015 e é aí que ainda estamos. A questão que agora se coloca, à entrada do último ano de mandato da actual equipa governativa, é se será aí que estaremos nos próximos anos. Dito de outro modo, a questão é se, nos meses vindouros, a tutela aproveitará a oportunidade para, primeiro, aprofundar a autonomia das escolas em áreas de gestão financeira e de recursos humanos, e, segundo, anunciar a reflexão do governo quanto ao acesso ao ensino superior (até porque houve esse compromisso aquando da nomeação pelo ministro Manuel Heitor de um grupo de trabalho nomeado sobre o tema). Está na hora de abrir a discussão, comprometer os partidos com posições e desenhar caminhos futuros que tornem sustentável a autonomia pedagógica nas escolas públicas.

Falar de autonomia é falar de uma parte do balanço da actuação do governo. Sim, este governo tomou várias decisões erradas na educação nos últimos três anos – algumas das quais particularmente graves e com consequências estruturais, como foi o estrangulamento súbito dos contratos de associação e ainda a destruição do modelo de avaliação externa dos alunos, que compromete a comparabilidade dos resultados e interrompe as bases de dados construídas desde 2000 para monitorização do sistema. Mas, note-se, também tomou decisões correctas, como foi o caso da aposta estratégica numa maior autonomia pedagógica nas escolas, condição fundamental para a modernização do sistema educativo português. A urgência é que a parte positiva do seu legado não sobreviverá por si só num sistema que não foi pensado e não está preparado para a autonomia das escolas. Sem aprofundamento da autonomia na gestão das escolas e sem libertar o ensino secundário das amarras do acesso ao ensino superior, a experiência da autonomia pedagógica será um fracasso. Evitá-lo é, portanto, a principal missão da tutela neste seu último ano.

  O autor não escreve de acordo com o atual acordo ortográfico.

in Ponto SJ